Sabe-se
que historicamente a educação escolar de alunos com surdez enfrenta um embate
político e epistemológico entre os gestualistas e os oralistas que se centrava
na aceitação de uma língua ou de outra para a educação de surdos, enquanto que
o aluno surdo ficava com seu potencial individual e coletivo comprometido, como
se sua capacidade de aprender dependesse exclusivamente de uma determinada
língua, e que a surdez fosse, por si só, o maior impedimento para a sua
escolarização, pois segundo Damázio, (2010, p. 49),
[...] não
vemos a pessoa com surdez como o deficiente, pois ela não o é, mas tem perda
sensorial auditiva, ou seja, possui surdez, o que a limita biologicamente para
essa função perceptiva. Mas, por outro lado, há toda uma potencialidade do
corpo biológico humano e da mente humana que canalizam e integram os outros
processos perceptuais, tornando essa pessoa capaz, como ser de consciência,
pensamento e linguagem.
Assim, pode-se perceber que o problema da educação
do aluno surdo perpassa, não apenas pela escolha da língua, mas pela qualidade
e eficiência das ações pedagógicas, e a escola precisa está preparada, com
ambientes que estimulem e desafiem suas capacidades, seus pensamentos, pois é pessoa
que pensa, raciocinam como qualquer outra. Diante desta situação, Damásio (2010,
p.50) afirma que,
[...] é necessário discutir que, mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes
educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade
perceptivo-cognitiva. Obviamente, são pessoas que pensam, raciocinam e que
precisam, como as demais, de uma escola que explore suas capacidades, em todos
os sentidos.
Partindo do principio que ninguém é completo e
definido, por sermos complexus, Morin (2001), nos colocando na perspectiva do
outro, rompe-se com o embate entre oralistas e gestualistas, e a tendência
Bilíngüe, que de acordo com o Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que
garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e
a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam
línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente
escolar. Assim, Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, legitima a construção do
Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez que tem como função organizar o trabalho
complementar para a classe comum, com vistas à autonomia e à independência
social, afetiva, cognitiva e lingüística da pessoa com surdez na escola e fora
dela.
Figura:
Professor explorando com o aluno surdo o assunto sistema solar
Para a efetivação desta proposta, se faz necessário
um ambiente bilíngüe cuja execução compete ao AEE PS que se configura como um
serviço complementar visando o desenvolvimento dos conhecimentos na sala comum,
embasado nas vivências do aluno, e “para efetivar o cotidiano escolar do
atendimento educacional especializado para a pessoa com surdez, aplicamos a
metodologia vivencial, que leva o aluno a aprender a aprender” (2010, p.50),
efetivando-se com a execução dos três momentos didático-pedagógicos: AEE PS em
LIBRAS, AEE PS para o ensino de LIBRAS e o AEE PS para o ensino de Língua
Portuguesa numa rede inter-relacional com os professores comuns e professores
especialista/Libras que se interligam com o propósito de garantir o acesso do
aluno aos conteúdos curriculares, promovendo a inclusão da pessoa com surdez no
espaço escolar.
REFERÊNCIAS
